邱昌茂

留 白

　　中国画有三大特点：一是讲意境，追求神韵；二是诗、书、画融为一体；三是留白。何谓“留白”？就是在一幅画作中留下一些空白。观中国画，无论山水、花鸟，还是人物，没有一幅作品的画面是满满当当的。在画幅的上下，或在画幅的左右，往往留有或多或少的空白，甚至宋代出现了“马一角”、“夏半边”这样的作品(把景物放在画面的一边，留出大片空白)，而正是这些空白，给我们留下了无限想象的空间，使“方寸之地顿显天地之宽”，收到了“以无物胜有物”的神奇效果。由此，我想到了很多教师的课堂教学，从导课、讲解到小结、巩固，一节课下来，满满当当，忙忙碌碌，是曰课堂容量大，课上得似乎很充实。但学生真正高质量的深度思考用了多少时间？学生的思维是否得到了训练？学生的智能是否得到了提高？这是每一个教师都应思考的问题。前两天，听了两节物理课，内容是“电磁场”。这部分知识比较抽象，像“旋转与磁通量的变化”、“安培力的大小、方向”等，学生很容易弄混了，甚至弄糊涂了。就像我们学开车，往右打几把，往左打几把，试车时很容易晕头转向。怎么办？下车自己回忆回忆，悟一悟，就会豁然开朗了。所以我想，像这样一些抽象的问题，除了教师的讲解、学生的讨论外，停下来，静下来，让学生自己“悟”一下，也许能收到事半功倍的效果。在课堂教学中的每一个时间段上，不管是课中还是下课前五分钟，教师都可以根据教学内容的需要，有意地留出一些空白，给学生自由思考的时间和自主学习的空间。这些课堂上的“空白点”，正是学生产生渐悟或顿悟思想火花的关键点。所以，课堂留白显示的是一种教育智慧。课堂上，教师在某一时刻放慢节奏，给学生留出一定的时间，并不是不教，而是不教之教、“无为而教”，而这样的“无为而教”恰恰能达到“有为”的境界。

　　艺术大师往往也是“留白”的大师，教育大师也应是课堂上的“留白”大师。“恰是未曾着墨处，烟波浩淼满目前。”

一只小燕子

　　一位历史教师正在上课，突然从前面开着的窗子飞进来一只小燕子。这只可怜的小东西被这么多人吓坏了，它在教室里撞来撞去，就是找不到开着的窗子。所有学生的注意力都集中在小燕子身上，几十双眼睛从老师这里移开，全围着小燕子转来转去，课无法上下去了。

　　于是，教师停下讲课，让学生打开所有门窗，小燕子终于在大家的注视下飞了出去，自由自在地飞走了。
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　　笔者近日去某地的一所名校参观学习。该校最大的特色就是课题研究非常出色。据分管教学的副校长介绍，该校在近几年中已经分别顺利完成1个国家级课题、3个省级课题、5个市级课题的研究工作，且获得一致好评。然而，笔者打开那一本本烫金的结题证书时却发现一个问题，即该校研究的课题几乎都是一些很时髦的话题，对解决教育教学中的实际问题帮助却不大，比如“如何在学科教学过程中渗透奥运知识”等。笔者不禁产生了疑问，学校的课题研究究竟应该关注些什么？

　　笔者想起曾经阅读过的一篇文章：美国明尼苏达大学最近的一项研究结果显示，房间天花板的高度会影响人们解决问题的技巧和行为。该大学市场营销教授琼·米亚斯·列维说：“当人们在天花板很高的房间里，他们可以迸发出各种创造性的想法。而在天花板低的房间里，能力就会受到压抑。”没想到的是，美国教授会去研究房间天花板高度对人的影响，从心理学而不是建筑学的角度。而这样“小儿科”项目，中国的教授们大约是不屑于关注的，倒是有研究孙悟空祖籍的，有争论诸葛亮草庐位置的，还有考据武则天身高的……

　　说实话，上述文章中“而这样小儿科的项目，中国的教授们大约是不屑于关注的”这句话很有讽刺意味。什么是“小儿科”？如果一项研究能够解决实际问题或能够造福人类的的话，那它还算是“小儿科”吗？有人批评当下我国的课题研究是“三多一少”，即课题数量多、课题经费多、参与成员多、但能够解决实际问题的课题少。在教育教学中的课题研究亦是如此。笔者认为，学校进行课题研究的主要目的是促进学校、学生和教师的发展，其核心是为学生可持续发展服务，为教师的专业成长发展服务。因此，课题研究就应紧密联系学校的教育教学工作实际，结合教师的具体情况，具有一定的实际价值，富有创新性和可行性，既要有利于培养学校精神，形成办学特色，又要适合教师研究，促进教师成长。换句话说，在课题研究过程中应该关注教育教学实践工作中经常遇到的难点、重点、热点和关键问题，把课题研究的立脚点和出发点放在解决教育教学实际问题上。这样的课题研究才是实在的。相反，那些并非关注教育教学实际的课题研究，即使投入再大的精力、财力、人力，都没有实际价值。即使是拿到了那一本本烫金的结题证书，也是没有意义的。
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　　在当前的语文教学中，语文的“工具性”，即语文能力方面的内容几乎成了一种课堂点缀，以至于如果没有了这种点缀，旁观者就难以辨认这究竟是在上什么课。

　　教师在课堂上“往往或者就课文讲课文，深挖其中的人文内涵，上的有些像思想教化课；或者深入解析文中的一些科学道理、探索与课文有关的一些自然奥秘、动手做其中涉及到的一些实验，等等，上的好像是科学课、生物课、物理课”；“而且一味地让学生讨论发言而不给予归纳，不提示其中的语言问题，不点拨语文学习的方法与过程，如此等等，不一而足。”在这样的语文课上，语文能力目标得不到扎扎实实的落实，历史与社会赋予语文课的培养学生读、写、听、说能力的使命正在被悄然消解。为了有效地解决这一问题，我们需要重新并正确认识语文的工具性。

　　语文的工具性价值在于语文作为学科的根本目的——培养学生运用母语的能力，使学生能够熟练地掌握语言这个思维和交流思想的工具，准确理解别人，表达自己。呈现在语文学科中的言语，即课本上的课文，在形态上与其他学科并没有什么不同，但立足点却有根本不同。具体表现在：语文以言语形式作为自己的教学内容，而数学、物理和化学等课程则以言语内容作为各自的教学内容。例如，《中国石拱桥》一文选入课本，并不是为了让学生了解有关石拱桥的知识，而是为了让学生掌握阅读和写作说明文的相关知识，并通过适当练习学会写说明文。

　　我国学生学习语文的目的是为了掌握言语形式，用以理解和表达，这就是语文的工具性之所在。国外对母语课程的价值也持基本相同的认识，例如英国认为母语教学“应该培养学生以口头语和书面语进行有效交流的能力”；“使学生获得基本的语言能力，以达到表达和理解上的自治”是法国90年代母语教学改革的宗旨；在《俄罗斯联邦法·普通基础教育国家教育标准》中，也把母语教学目的定位为“发展和完善学生各种形式（读、写、听、说）的言语活动”。

　　语文的工具性遭到质疑，源于上世纪90年代我国社会对于当时令人沮丧的语文教育状况进行的反思。经过旷日持久的讨论，最后许多人将账悉数算在了语文工具性的头上。其罪责，归纳起来有两点：一是语文的工具性导致了过多的语言知识教学，二是工具性导致了技术化训练。

　　事实上，第一个问题出现的真正原因在于当时人们的两个误解。第一个误解在于误解了知识与能力之间的关系，认为只要有足够知识的灌输，能力就会自然形成。第二个误解在于认为语言知识等于语文知识。
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　　鲁迅是一个一直被人谈论过度的伟人。在不同时代的政治漩涡里，他被一层层的“涂料”所粉饰而神化了，成了意识形态的“斗士”。以至连已到古稀之年的鲁迅之子周海婴先生都“不认识鲁迅”，在2006年“上海书展”的演讲中，竟发出了“鲁迅是谁”的天问。这就难怪一直来都存在着小学生怎么理解鲁迅、要不要进行鲁迅教学的争议。其实，这本不应该是个问题。我们回望中华民族的优秀传统文化，离不开对其标志性人物的认识。你无论怎样排列，鲁迅就像孔夫子一样，是不会不在其中的。大文学家是标志性人物的主体，德国有歌德，俄国有托尔斯泰，法国有雨果，英国有莎士比亚，我们该有谁？是非鲁迅莫属的。中国的儿童为什么就不能亲近真实的鲁迅？

　　另一方面，鲁迅本来就是一个心系儿童的慈爱“父亲”，鲁迅生前一直大声疾呼“救救孩子”，因为这“于我们民族前途的关系是极大的”。他有着“不任儿孙作马牛”的宏愿，希望他们“健全的生产，尽力的教育，完全的解放”。许广平在《鲁迅先生与海婴》的回忆文章中，由衷地称道鲁迅“是一个好父亲”，也正是对《我们现在怎样做父亲》最有力的证实。他大声疾呼应当给儿童以健康的精神粮食，非常不满意当时出版的粗劣的儿童读物；一方面又身体力行，先后译出了《爱罗先珂童话集》、《桃色的云》、《小约翰》和《表》等多部优秀儿童读物。在鲁迅先生自己的作品中，还生动地刻画了不少孩子的形象和故事。如《风波》中的六斤，《社戏》里的双喜、阿发，《故乡》里的闰土，等等。这就难怪柳亚子先生说：“近世对于儿童教育最伟大的人物，我第一个推举鲁迅先生。”

　　富有儿童情怀是所有哲人的共同特点，鲁迅先生也是如此。正如他的儿子所回忆，“生活中的鲁迅其实是个爱开玩笑、非常幽默和蔼的人”。著名作家唐弢说，鲁迅到他家里来，兴致好时，一进门就轻快地在地板上打旋子，一路转到桌子前，一屁股坐在桌面上，手里拿支烟，嬉笑言谈。陈丹青谈鲁迅说得好，“就文学论，就人物论，他是百年来中国第一好玩的人”，“简直是随时随地对身边人、身边事在那里开玩笑”。其实，鲁迅的“好玩、风趣、幽默、爱讲戏话”，都表现出他那种“亲昵、仁厚、淘气和得意”的童心未泯的情怀。
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　　自由性阅读的容量与限度

　　给学生以自由的阅读时间，让学生在心灵自由的状态下进行阅读，这无疑是语文课堂阅读教学的理想境界。但在一节仅有40分钟的课堂上，教师如何把握学生阅读的时间，是一个比较复杂的难题。笔者认为，建立“引领——阅读——交流——再阅读”的循环阅读教学法，有助于学生快速进入自由阅读的状态。具体做法是：在每节阅读课中，教师先诱发学生的阅读冲动，提出阅读的核心问题，介绍阅读的理想方法，然后放手让学生尽情自由地阅读。教师根据阅读材料的长短，核心问题的难易程度，学生理解水平的高低，对阅读时间进行弹性调控，但学生在课堂上的自由阅读时间，最少不低于15分钟。这样，有了阅读时间和阅读氛围的整体保证，学生对文本就有了较为全面和深入的感知、体会，甚至会形成一定的见解。这时再进行小组合作交流，让学生在小组里提问题、谈体会、说收获。交流充分了，体会深刻了，然后再让学生在全班进行交流和汇报。如果有些阅读篇目过难或者有深层次的问题，学生仍然没有弄明白，教师就引导学生回归文本，再进行有针对性的阅读和交流。这样既有教师有针对性的引领，又有学生自由、广泛的阅读，整个阅读课堂就活了。

　　体验性阅读的积淀与尊重

　　对于现在的阅读教学，似乎只有学生在阅读后就能说出自己的独特见解，才算学生对文本有了深入的体验。其实，这种观点和做法是片面和不科学的。学生在反复阅读之后，有些体验很明确，有些体验就比较模糊（如揣摩和品味作者的思想情感、文章的主旨等）。而这些潜在和蒙眬的东西，是许多学生内心隐约感知和体会的，它是一种情绪甚至是一种感觉。如果教师在课堂上，非要让学生用语言说出来不可，这可能很不现实。难怪在一些阅读课堂上，当老师让学生谈体会时，学生站起来只是默不作声，或者说的文不对题。教师情急之下，干脆自己包办解说。所以，教师在阅读课上，一定要尊重和保护学生这种内在体验的敏感和心灵的秘密。
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丰子恺

    在四十几年前，我做中小学生的时候，图画、音乐两科在学校里最被忽视。那时学校里最看重的是所谓英、国、算，即英文、国文、算术，而最看轻的是图画、音乐。因为在不久以前的科举时代的私塾里，画图和唱曲子被先生知道了要打手心的。因此，图画、音乐两科，在课程表里被认为是一种点缀，好比中药方里的甘草、红枣；而图画、音乐教师在教职员中也地位最低，好比从前京戏里的跑龙套的。因此学生上英、国、算时很用心，而上图画、音乐课时很随便，把它当作游戏。

　　然而说也奇怪，在我所进的杭州师范里，有一时情形几乎相反：图画、音乐两科最被看重，校内有特殊设备(开天窗，有画架)的图画教室和独立专用的音乐教室(在校园内)，置备大小五六十架风琴和两架钢琴。课程表里的图画、音乐钟点虽然照当时规定，并不增多，然而课外图画、音乐学习的时间比任何功课都勤：下午四时以后，满校都是琴声，图画教室里不断有人在那里练习石膏模型木炭画，光景宛如一艺术专科学校。

　　这是什么缘故呢？就因为我们学校里的图画、音乐教师是学生们最崇敬的李叔同先生。李叔同先生何以有这样的法力呢？是不是因为他多才多艺，能演话剧，能作油画，能弹贝多芬，能作六朝文，能吟诗，能填词，能写篆书魏碑，能刻金石呢？非也。他之所以能受学生的崇敬，而能使当时被看轻的图画音乐科被重视，完全是为了他的教育精神的关系：李叔同先生的教育精神是认真的、严肃的、献身的。

　　夏丏尊先生曾经指出李叔同先生做人的一个特点，他说：“做一样，像一样。”李先生的确做一样像一样：少年时做公子，像个翩翩公子；中年时做名士，像个风流名士；做话剧，像个演员；学油画，像个美术家；学钢琴，像个音乐家；办报刊，像个编者；当教员，像个老师；做和尚，像个高僧。李先生何以能够做一样像一样呢？就是因为他做一切事都“认真地，严肃地，献身地”做的缘故。

　　李先生一做教师，就把洋装脱下，换了一身布衣：灰色布长衫，黑布马褂，金边眼镜换成了钢丝边眼镜。对学生态度常是和蔼可亲，从来不骂人。学生犯了过失，他当时不说，过后特地叫这学生到房间里，和颜悦色、低声下气地开导他，态度的谦虚与郑重，使学生非感动不可。记得有一个最顽皮的同学说：“我情愿被夏木瓜骂一顿，李先生的开导真是吃不消，我真想哭出来。
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傅斯年

  有几位北大同学鼓励我在本日特刊中写一篇蔡先生的小传。我以为能给蔡先生写传，无论为长久或为一时，都是我辈最荣幸的事。不过，我不知我有无此一能力。且目下毫无资料，无从着笔，而特刊又急待付印，所以我今天只能写此一短文。至于编辑传记的资料，是我的志愿，而不是今天便能贡献给读者的。

  凡认识蔡先生的，总知道蔡先生宽以容众；受教久的，更知道蔡先生的脾气，不特不严责人，并且不滥奖人，不像有一种人的脾气，称扬则上天，贬责则入地。但少人知道，蔡先生有时也很严词责人。我以受师训备僚属有25年之长久，颇见到蔡先生生气责人的事。他人的事我不敢说，说和我有关的。

  (一)蔡先生到北大的第一年中，有一个同学，长成一副小官僚的面孔，又做些不满人意的事，于是同学某某在西斋(寄宿舍之一)壁上贴了一张“讨伐”的告示；两天之内，满墙上出了无穷的匿名文件，把这个同学骂了个“不亦乐乎”。其中也有我的一件，因为我也极讨厌此人，而我的匿名揭帖之中，表面上都是替此君抱不平，深的语意，却是挖苦他，为同学们赏识，在其上浓圈密点，批评狼藉。这是一时学校中的大笑话。过了几天，蔡先生在一大会中演说，最后说到此事，大意是说：

  诸位在墙壁上攻击××君的事，是不合做人的道理的。诸君对××君有不满，可以规劝，这是同学的友谊。若以为不可规劝，尽可对学校当局说，这才是正当的办法。至于匿名揭帖，受之者纵有过，也决不易改悔，而施之者则为丧失品性之开端。凡做此事者，以后都要痛改前非，否则这种行动，必是品性沉沦之端。

  这一篇话，在我心中生了一个大摆动。我小时，有一位先生教我“正心”、“诚意”、“不欺暗室”，虽然《大学》念得滚熟，却与和尚念经一样，毫无知觉；受了此番教训，方才大彻大悟，从此做事，决不匿名，决不推自己责任。大家听蔡先生这一段话之后印象如何我不得知，北大的匿名“壁报文学”从此减少，几至绝了迹。

  (二)蔡先生第二次游德国时，大约是在民国十三年吧，那时候我也是在柏林。蔡先生到后，我们几个同学自告奋勇照料先生，凡在我的一份中，无事不办了一个稀糟。我自己自然觉得非常惭愧，但蔡先生从无一毫责备。有一次，一个同学给蔡先生一个电报，说是要从莱比锡来看蔡先生。
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　　伴随我国经济体制的深刻变革、社会结构的深刻变动、利益格局的深刻调整、思想观念的深刻变化成长起来的80后大学生，其价值观念和取向日益显现出契合时代变化的新特点。如何客观地分析80后大学生的价值观现状，用社会主义核心价值体系引导他们树立正确的价值观，把他们培养成我国经济社会发展所需要的合格人才，是当前高校思想政治教育面临的重大课题。如何才能使社会主义核心价值体系在80后大学生中内化于心、外化于行，真正转化成为他们的价值观念和取向？我认为，要结合80后大学生的思想特点、生活实际、成长中的切身利益及困惑等，有针对性地对其进行社会主义核心价值体系教育，把理论具体细化为大学生认同并愿意接受的价值观教育内容，创新教育方法，拓展教育途径，帮助他们树立正确的价值观。

　　首先，要丰富社会主义核心价值体系教育的内容。社会主义核心价值体系是马克思主义中国化的理论发展成果，源于中国经济社会发展的实践，同时对现实生活具有指导意义。对80后大学生进行社会主义核心价值体系教育，要深入揭示这一理论与大学生现实生活的关联，充分说明在认识和处理现实生活问题时如何具体地运用它，为大学生提供科学的思路和方法。针对80后大学生中国特色社会主义共同理想和共产主义远大理想的弱化，以及价值取向的多元化等特点，把社会主义核心价值体系的4个方面具体细化为学生可感、可知、愿意接受的内容，即抓住灵魂，深入开展正确价值观教育；突出主题，深入开展理想信念教育；把握精髓，深入开展爱国主义和时代精神教育；夯实基础，深入开展社会主义道德教育。比如，在学生中开展中国特色社会主义共同理想教育，要尊重学生的个人理想，引导他们正确理解中国特色社会主义共同理想与个人理想之间的辩证关系，在个人理想与共同理想发生冲突时，要理性面对、妥善处理，努力克服个人主义、利己主义的价值追求、价值选择，自觉地把个人理想与共同理想有机统一起来。针对学生思想上的困惑和疑问，深刻分析现实生活中的情况和问题，用鲜活的生活事例来阐释社会主义核心价值体系的内容，使大学生真切感受到这一理论是与现实生活密切关联的活的理论，而不是抽象的、空洞的教条。丰富社会主义核心价值体系教育的内容，使大学生从心底里认同并接受它，是帮助他们树立正确价值观的基础环节。

　　其次，要创新社会主义核心价值体系教育的方法。以往的价值观教育，大多注重理论的灌输，较少关注教育对象的价值倾向、认知结构、心理需要、理解能力以及情感等主体性因素。
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